近年來，一些區(qū)域教研管理機構(gòu)或?qū)W校教研負責部門通過協(xié)調(diào)和專門規(guī)劃，每周給不同學科組半天時間對一周或較長時段內(nèi)的教學任務(wù)開展專門研究，謂之“半日教研”。半日教研通過系統(tǒng)性重構(gòu)教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)，成為撬動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的支點。

時空要素重構(gòu)推動教研新生態(tài)培育

(資料圖片)

半日教研通過半日內(nèi)連續(xù)3—4小時深度研討創(chuàng)造學科教學問題發(fā)酵的空間，打破了以往碎片化教研難以深入的困境，形成“教學問題聚焦—改進方案生成—教學實踐驗證”的完整教研循環(huán)周期，以有效的教研時長為教學問題改進和教研成果轉(zhuǎn)化提供保障。

半日教研往往有固定的場地，為開展活動提供了實體空間保障，也能通過線上線下混合式研討實現(xiàn)虛擬空間建構(gòu)，以“實體空間+虛擬空間+心理空間”三維一體的空間突破，提升教師參與度。如開展語文學科組半日教研活動，可以將專題講座、教學重難點研討、研究課展示等語文學科教學實踐與語文教師專業(yè)反思等活動在半天的時間內(nèi)進行整合，形成“語文教學實踐—專業(yè)研討提升—教師深度反思—實踐協(xié)作改進”的閉環(huán)教研系統(tǒng)，從而突破傳統(tǒng)語文學科教研只在教學要素層面研討的“點狀干預”模式，有機串聯(lián)教學設(shè)計、課堂觀察、教學診斷、教師反思和教學方案改進等環(huán)節(jié)，促進語文教研生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)。

多元主體對話重塑專業(yè)共同體建設(shè)

半日教研打破以往“教研員主導—骨干教師執(zhí)行—青年教師跟進”的單向度關(guān)系，可建立學科教研員、骨干教師、青年教師等多元主體之間協(xié)同創(chuàng)新的新型關(guān)系，實現(xiàn)從扁平層級結(jié)構(gòu)到網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，在教研活動中提升青年教師話語權(quán)，形成平等對話型教研文化。這樣的教研安排有助于促進青年教師從教研活動的參與者轉(zhuǎn)型為教研活動的共建者和反思者，從而推動教師專業(yè)發(fā)展共同體走向協(xié)同創(chuàng)新，提高教研成果產(chǎn)出的校本適切性。

在開展半日教研活動中，學校通過組建教育敘事、校本課程開發(fā)、德育實踐改進等工作坊，創(chuàng)設(shè)教師專業(yè)發(fā)展共同體，以工作坊為載體打破學科組際鴻溝，在構(gòu)建跨學科教研矩陣過程中形成“新手教師—成熟教師—專家教師”三級協(xié)同發(fā)展的鏈條，有利于促進教師解決教學實際問題。半日教研推進教師成長由被動接受向共建和反思轉(zhuǎn)變，提升了教師專業(yè)成長速度。

三維機制聯(lián)動催化教學新智慧生成

半日教研優(yōu)化時間要素，為教研運行機制創(chuàng)新提供了機遇。在宏觀層面，可統(tǒng)籌推進，實現(xiàn)教研標準制定、教研資源配置和教研質(zhì)量監(jiān)控三位一體協(xié)同；在中觀層面，可變革教研實施模式，針對不同學科組確定有特色的教研活動準備、實施和改進方案；在微觀層面，可制定差異化實施策略，明確角色分工、學科組流程標準和成果產(chǎn)出要求。

在開展半日教研活動中，學校教研室、課程與教學處通過“課堂觀察—數(shù)據(jù)挖掘—需求診斷—主題確定”的精準教研選題和問題生成機制，提升學科教研主題與真實教學問題的匹配度，在“學科實踐知識—教育理論知識—教學策略知識”的生成轉(zhuǎn)化閉環(huán)中遠離低水平重復的平衡態(tài)，有利于構(gòu)建學科知識和教學智慧動態(tài)生成的認知系統(tǒng)，從而形成自組織的教師專業(yè)發(fā)展新系統(tǒng)，提升教師專業(yè)認知效能。

半日教研是教研模式創(chuàng)新的有益探索，正在重塑教師專業(yè)發(fā)展的底層邏輯。其價值不僅在于促進教學質(zhì)量提升，更在于構(gòu)建起“教師發(fā)展—學校改進—教育變革”的良性循環(huán)系統(tǒng)，從制度建設(shè)走向?qū)嵺`創(chuàng)新，為基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展貢獻教研智慧。

（作者劉俊峰系西北師范大學教師教育學院博士研究生，李金云系西北師范大學教師教育學院教授）