師峰有路研為徑，教科研之于教師專業成?有著重要的作用。那么，教師的教科研究竟該如何做？《?向實證——給教師的教科研建議》一書作者?建初給教師的教科研建議，最終凝練為?條核?主張展示在書的封?上，即?向有理論視?的情景性本土化實證研究。

通過反復閱讀該書，結合自己多年的教育實踐，我認為?向有理論視?的情景性、本?化實證研究，可以?向“五個實”。

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?是問題?向實地。照搬移植式選題或借鑒嫁接式選題，極有可能因為??不服?成活率不?，選題應當“本?化”，源于教育教學實踐，聚焦“頑瘴痼疾”，正如華東師范大學教授劉良華所說，“不要問你的研究有多新，?要問你的研究有多舊。”

二是?法?向實證。研究?法應由經驗研究、思辨研究轉向實證研究，改變?虛空轉式、空中樓閣式、鸚鵡學?式研究??，少說?些?云亦云的正確廢話，多?些“偵查精神”，?事實說話，拿證據證明。

三是過程?向實況。專家研究與教師研究的“?同?異”，其中的“異”在于普適性研究與情景性研究的區別。教師的教育教學研究應當鑲嵌在教育情境中，?旦抽離了教育現場，變成?巴巴的原理、規則，便背離了初衷，失去了價值。

四是結果?向實錄。研究結果應固化成可?可閱的?本成果，這是成果表達的方式之一。本著詳盡中?、客觀（零修辭）的原則，做到?之有據（依據和證據）、?之有序（結構與邏輯）、?之有質（學術含量與思維質量）。

五是成果?向實?。教師研究應致?于在實踐創新中解決“本土”問題，研究選題源于教育教學，研究成果反哺教育教學，始終以解決實際問題、改進實踐路徑為出發點和落腳點。

然?，不容忽視的是當前中?學教師的教科研還存在著理念偏差、路向偏移、價值偏向問題。教師研究的主體和主?是教師，?教師對教科研的認知偏差主要集中在以下?個??：不做研究照樣可以教出不錯的成績（不屑一顧型）；做研究過于追求“??上”，可望不可及（望?卻步型）；業務?作繁忙，缺乏時間和精?做研究（有???型）；嘗試了，但沒什么成果，研究報告東拼?湊（?疾?終型）；成果有了，但?來評獎了，未在教學實踐中推?應?（有形?神型）。

執果溯因，或是因為有的教師并未真正厘清研究與教育教學工作之間的關系，尚未真正理解教師做研究的價值。加上課題研究與職稱評審、榮譽評定的掛鉤，這些表象導致出現形式化、功利性傾向。

?建初在書中說，與?法技術的習得相?，轉變觀念更難。?旦觀念對了，?法技術的拿捏教師?有本領在。因此，?對當前的教師教育研究，我們需要迫切解決的應是“為什么”的前置性問題，對改善教師教科研現狀的切?點可由“研何為”轉向“為何研”。

那么，教師究竟為什么要做研究？教師是實踐?作者，做研究的?的是解決問題。教師研究不同于專家研究，專家研究的?的是為了提出新觀點、創造新?法，?教師研究的?的就是為了解決教育教學實踐中的真實問題。問題是研究的邏輯起點，有的放?、靶向施策，有研究價值的問題如“的”如“靶”。

有價值的問題從哪??來？愛因斯坦說：“提出?個問題往往?解決?個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是?個教學上或實驗上的技能?已。”?夜觀?，其?皆?，這就需要我們擁有能透過現象看本質的“理論視?”，才能看清底層邏輯、發現真問題，逼近教育內核，理解教育真諦。

“教育?態變?的理想境界是能?乎其內，出乎其外，從地平線引向地平線以外，獲得?種對教育的通感。”教師研究的價值亦在于此 。師峰有路研為徑，愿我們教育?都能徐?修遠之路、終?月明天闊。