我園是一所農(nóng)村園，初期，我發(fā)現(xiàn)園里存在很多問題。比如，時(shí)間空間無(wú)法滿足每個(gè)幼兒發(fā)展的適宜性；活動(dòng)過程中教師支持的適宜性不夠；經(jīng)驗(yàn)延展上低階重復(fù)多、高階遞升少；互動(dòng)策略集體支持多、個(gè)體支持少……

“一童一案”正是從我園實(shí)際問題出發(fā)，基于每個(gè)幼兒的共性與個(gè)性，尊重幼兒發(fā)展的規(guī)律性和差異性，形成的契合每個(gè)幼兒發(fā)展的成長(zhǎng)方案。

12年的扎根實(shí)踐，我們立足“一童一案”優(yōu)化管理，先后經(jīng)歷了空間變革、時(shí)間變革、學(xué)習(xí)方式與循證支持變革、初案預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)調(diào)整變革四個(gè)階段，逐步解決了幼兒園存在的問題。

【資料圖】

圍繞“每個(gè)幼兒有事做”，優(yōu)化空間管理

我們努力回歸幼兒最真實(shí)的農(nóng)村生活，梳理農(nóng)村豐富的資源，利用馬賽克方法，以幼兒的親身體驗(yàn)為主體，利用農(nóng)村園諸多的公共場(chǎng)域，建設(shè)兒童工作坊20多個(gè)。如戶外有種植坊、飼養(yǎng)坊、玩沙玩水玩泥坊、涂鴉坊、足球坊、交通樞紐坊等，室內(nèi)有布藝坊、紙藝坊、木工坊、民俗坊、圖書坊等，初步形成了“3+2”空間場(chǎng)域，滿足了每個(gè)幼兒的自主選擇。“3”是指園內(nèi)班級(jí)生活場(chǎng)、戶外游戲場(chǎng)和工作坊實(shí)習(xí)場(chǎng)，“2”是指園外幼兒生活的家庭與社區(qū)。

空間管理的變革，盤活了我園的各種資源，讓每個(gè)幼兒都有機(jī)會(huì)獲得比班級(jí)里更豐富的活動(dòng)資源，教師也能更好地看到每個(gè)幼兒與空間環(huán)境的互動(dòng)。

隨意駐足一個(gè)場(chǎng)域，我們都會(huì)發(fā)現(xiàn)幼兒的“一百種”游戲玩法。在建構(gòu)坊，他們用不同方式搭建表征心中的形象，一塊小小的積木可能是“槍”“小凳子”，或是“船帆”“平板電腦”……在玩沙坊，他們有的挖坑，有的架橋，有的蓄水，還有的造“高速公路”“山洞”……每個(gè)空間，都有屬于幼兒的快樂。

圍繞“每個(gè)幼兒能做喜歡的事”，優(yōu)化時(shí)間管理

我們努力回歸幼兒最基本的生理需求與游戲需要，每天提供三個(gè)時(shí)段，由幼兒自主選擇室內(nèi)外及工作坊活動(dòng)內(nèi)容。一日生活由幼兒自主掌控，形成了“3+N”的時(shí)間軸，滿足了每個(gè)幼兒自主參與的需要。“3”即一天三個(gè)近1小時(shí)的自主選擇與游戲時(shí)段，“N”即與其他時(shí)段生活、學(xué)習(xí)、運(yùn)動(dòng)、外出參觀、節(jié)慶活動(dòng)等自由組合。幼兒入園、集體活動(dòng)、午餐、午睡及離園時(shí)段在本班活動(dòng)，其余時(shí)段均可自由結(jié)伴展開室內(nèi)、戶外、工作坊的活動(dòng)。同時(shí)，園內(nèi)還適時(shí)推出延時(shí)服務(wù)、周末親子共玩等自主預(yù)約活動(dòng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)志愿者擔(dān)任兒童工作坊指導(dǎo)員，從而形成成人與幼兒1∶7的比例，以更好地陪伴幼兒游戲，滿足他們持續(xù)探究的需要。

時(shí)間管理的變革，讓幼兒在園的一日生活更流暢，讓幼兒在游戲中的學(xué)習(xí)更沉浸而有意義，也讓教師能騰出手，更好地關(guān)注每個(gè)幼兒。

比如，昊昊特別愛玩木工，每周他可以在木工坊待上多個(gè)游戲時(shí)段，完成屬于他的作品。木工坊里有圖書、圖示、視頻素材等，他可以隨時(shí)和教師、木匠師傅及同伴討論。“未完成作品區(qū)”可以存放半成品，昊昊可以通過觀察、測(cè)量、比較、設(shè)計(jì)與改進(jìn)圖紙等方式習(xí)得多種經(jīng)驗(yàn)。教師還可以組織訂貨會(huì)、角色義賣、分享交流、發(fā)布會(huì)等，個(gè)性化支持昊昊的學(xué)習(xí)。迄今，昊昊和小伙伴們已經(jīng)開展過椅子、木頭人、筆筒等作品展。

圍繞“每個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)路徑”，優(yōu)化教育過程管理

每個(gè)兒童都是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，為此，我們改變教師的說教，讓幼兒選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式，如調(diào)查、測(cè)量、實(shí)驗(yàn)、操作等，讓幼兒在適合自己的學(xué)習(xí)路徑中獲得屬于自己的成長(zhǎng)。

在每個(gè)場(chǎng)域，我們充分利用“自主加油站”，以示意圖、經(jīng)驗(yàn)板塊、工具書、視頻資源包、圖片等方式，提供每種工具、資源、材料的使用指南，鼓勵(lì)幼兒自選挑戰(zhàn)難度和解決問題的策略，拓展原有經(jīng)驗(yàn)。

如班級(jí)數(shù)學(xué)區(qū)里，教師在“三角形”的游戲?qū)W習(xí)中提供了三個(gè)挑戰(zhàn)層次。第一層次是各種單個(gè)陳列的不同大小、形態(tài)的三角形；第二層次是由虛線隔開的不同三角形組合而成的圖形；第三個(gè)層次是沒有分割線，但可以由三角形拼接成組合圖形。每個(gè)幼兒自主選擇適合自己的難易程度，他們可以直接嘗試，也可以選擇觀察、旋轉(zhuǎn)、覆蓋、比對(duì)等方法。

同時(shí)，依據(jù)兒童是循序漸進(jìn)的發(fā)展者這一特征，我們展開了“觀察—診斷—支持”的研究。

一是從“看見每一個(gè)”出發(fā)，捋清觀察路徑。首先，教師收集證據(jù)，“觀察每一個(gè)”，即靈活選擇站位、記錄方法等，明確每個(gè)幼兒在哪兒、在做什么、是怎么做的。其次，識(shí)別證據(jù)，“解讀每一個(gè)”，即診斷解讀，力求看明白每一個(gè)幼兒，進(jìn)一步讀懂個(gè)體發(fā)展的圖式。再其次，回應(yīng)證據(jù)，“呼應(yīng)每一個(gè)”，即量身定制教育策略。從當(dāng)下幼兒的直接需求、當(dāng)前幼兒表現(xiàn)與慣常表現(xiàn)的一致性、幼兒近期及后續(xù)發(fā)展需求三方面出發(fā)，展開資源支持、機(jī)會(huì)支持、情感支持、經(jīng)驗(yàn)支持等。

二是從“呼應(yīng)每一個(gè)”出發(fā)，展開個(gè)體經(jīng)驗(yàn)遞升支持。在助推個(gè)體經(jīng)驗(yàn)延展方面，我們從幼兒感興趣的問題出發(fā)，提供各領(lǐng)域核心經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)階軌跡，讓教師“心中有目標(biāo)”但不唯目標(biāo)，在呼應(yīng)個(gè)體中適宜支持其經(jīng)驗(yàn)延展。

比如，然然正在科學(xué)區(qū)擺弄電動(dòng)玩具，但發(fā)現(xiàn)電動(dòng)汽車上的車燈總不亮。他一邊調(diào)整電池?cái)[放狀態(tài)，一邊說“是不是電池沒電啦”?？吹剿幱谥鲃?dòng)積極探索的狀態(tài)，旁邊的教師便保持靜默。當(dāng)新電池裝上后仍然不亮?xí)r，然然撓了撓腦袋，“咦，怎么回事”，眼睛還時(shí)不時(shí)瞟向教師和同伴。教師敏銳地察覺到他的困惑與需要，于是一邊傾聽他的需求，一邊嘗試啟發(fā)他的思維。教師指了指說明書說：“不如看看這個(gè)……”很快，然然就找到了問題所在，并順利解決了。后來，然然不僅迷上了電動(dòng)玩具，還對(duì)各種說明書產(chǎn)生了濃厚的興趣。

學(xué)習(xí)方式與支持方式的變革，讓幼兒能主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，也讓教師力求時(shí)刻與幼兒維持同頻共振，及時(shí)呼應(yīng)幼兒的思維過程，保持幼兒學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

圍繞“每個(gè)幼兒的成長(zhǎng)方案”，優(yōu)化課程管理

幼兒園努力回歸支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)，展開初案預(yù)設(shè)。明晰家園“關(guān)鍵人”，即為每個(gè)幼兒指派一名教師與家庭成員中的一人建立聯(lián)系，共同關(guān)注與支持幼兒。

一是每個(gè)幼兒報(bào)名入園時(shí)，家園“關(guān)鍵人”溝通，初步研讀“一童”。二是每學(xué)期開學(xué)初再次研讀“一童”，家園“關(guān)鍵人”再次溝通幼兒的個(gè)性特征。據(jù)此，各班根據(jù)幼兒成長(zhǎng)目標(biāo)，初定課程實(shí)施方案，具體到學(xué)期、月、周計(jì)劃等。

對(duì)于一個(gè)班來說，初案預(yù)設(shè)既有每個(gè)幼兒共享的課程實(shí)施方案，也有對(duì)個(gè)別幼兒的特殊課程預(yù)設(shè)方案。

例如，在中（1）班31名幼兒閱讀學(xué)習(xí)的初案預(yù)設(shè)中，家園“關(guān)鍵人”了解到，有14名幼兒喜歡科普實(shí)驗(yàn)與美工操作類讀物，9名幼兒喜歡童話故事，8名幼兒喜歡益智類圖書。于是教師展開伙伴教研，決定將相應(yīng)主題活動(dòng)滲透到讀寫區(qū)的預(yù)設(shè)中，增添關(guān)于該主題不同類別的圖書，有的圖書同步投放到各個(gè)區(qū)，以支持幼兒不同的需要。

與此同時(shí)，我們還通過“期初預(yù)設(shè)—每天循證—跟蹤研讀—審議調(diào)整”開展課程管理。

一是關(guān)注每個(gè)幼兒的每一天。每一天的每個(gè)時(shí)段，教師隨時(shí)拍攝或用便簽記錄每個(gè)幼兒的活動(dòng)參與實(shí)況，觀察診斷分析并及時(shí)利用適宜的策略給予每個(gè)幼兒有效支持。每天幼兒離園后，教師巧用紙質(zhì)和電子平臺(tái)建立幼兒個(gè)體檔案，動(dòng)態(tài)提取有價(jià)值的信息，納入個(gè)體檔案。

二是關(guān)注每個(gè)幼兒每周、每月、每學(xué)期的學(xué)習(xí)發(fā)展，展開定期小結(jié)診斷并動(dòng)態(tài)調(diào)整支持策略。每周五下午幼兒離園后、每月最后一周的周五以及每學(xué)期結(jié)束后，班級(jí)兩位教師圍繞每個(gè)幼兒情況預(yù)設(shè)初案，并及時(shí)調(diào)整方案雛形、個(gè)體檔案等，展開動(dòng)態(tài)審議。

初案預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)調(diào)整變革，使得家園“關(guān)鍵人”能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)幼兒發(fā)展的完整解讀，不僅讓幼兒的學(xué)習(xí)有目的、有計(jì)劃，而且讓教師逐步突破照搬教材，在放手中追隨每個(gè)幼兒，持續(xù)調(diào)整優(yōu)化，量身定制每個(gè)幼兒的成長(zhǎng)方案。

“一童一案”的探究讓幼兒園課程管理發(fā)生了巨大變化，滿足了每個(gè)幼兒自主游戲、學(xué)習(xí)的需求，讓每個(gè)幼兒的成長(zhǎng)都能被看見。

（作者系江蘇省揚(yáng)中市新壩鎮(zhèn)中心幼兒園園長(zhǎng)）

《中國(guó)教育報(bào)》2022年07月03日第2版